邵晓枫，罗志强｜教育强国背景下全面构建泛在可及的终身教育体系：社区教育何为

　　作者简介

　　邵晓枫，教育学博士，四川师范大学教育科学学院教授，博士研究生导师，主要研究终身教育、教育学原理；罗志强，教育学博士，四川中医药高等专科学校教师，主要研究终身教育、教育学原理。

　　摘要

　　泛在可及的终身教育体系是教育强国建设所需全面构建的八大体系之一。在这一新形势下，应重新审视社区教育的新定位、新问题与新机制。社区教育是泛在可及的终身教育体系得以全面构建的基石，是泛在可及的终身教育体系中实现教育资源“泛在”和“可及”的保障及构建终身教育体系的纽带。当前，我国社区教育发展不均衡使泛在可及的终身教育体系难以“全面构建”、资源供给不足与受限使终身教育体系难以实现“泛在”和“可及”、贯穿与连通作用不足使其作为终身教育体系的纽带作用发挥不够。应构建以社区教育从“构件”到“基石”定位的新认知为前提，从“搬运工”到“资源配置中枢”的新供给角色为关键，从控制到赋能的新治理制度为保障的新机制。

　　关键词

　　教育强国；泛在可及；终身教育；社区教育

　　2025年1月，中共中央、国务院印发《教育强国建设规划纲要(2024-2035年)》，提出要全面构建包括“泛在可及的终身教育体系”在内的八大教育体系，标志着我国终身教育体系建设进入了一个新阶段。2025年10月通过的《中共中央关于制定国民经济和社会发展第十五个五年规划的建议》中明确提出，要“办好人民满意的教育”“健全与人口变化相适应的教育资源配置机制”“优化终身学习公共服务”，给全面构建泛在可及的终身教育体系提供了方向指引。长期以来，人们对社区教育在终身教育中的作用和地位进行了探讨，主要有以下观点：其一，终身教育需要通过“社区”加以落实。社区教育是开展终身教育、实现终身学习的途径之一，在推动服务全民终身学习的教育体系构建进程中扮演着举足轻重的角色。其二，社区教育是实施终身教育的重要形式。社区教育通过整合和充分利用社区的一切教育资源，提供“全员、全程、全方位”的教育，实现社区成员的终身教育。其三，社区教育是终身教育的依托和载体。我国当代社区教育自1986年产生以来，其定位经历了以青少年校外教育和德育为主、以居民文化生活和成人职业培训为主、以形成全民学习及构建学习型社会为主的变迁。由此可见，社区教育在终身教育体系中有着重要的地位，它是实现终身教育的重要途径、形式、依托或载体。全面构建泛在可及的终身教育体系的观照下，社区教育新定位是什么？我国社区教育的新问题有哪些？社区教育新机制如何建？本文拟对上述问题进行探讨。

　　一、社区教育的新定位

　　(一)社区教育是泛在可及的终身教育体系得以全面构建的“基石”

　　在全面构建泛在可及的终身教育体系的新形势下，社区教育不仅是一般意义上的途径、形式、依托、载体和切入点，而应进一步成为全面构建泛在可及的终身教育体系的“基石”。“基石”是指“做建筑物基础的石头”或事物根基、中坚力量。显然，基石是事物的最必要的、最牢固的基础和不可替代的中坚力量，比一般的途径、依托、载体或切入点所起的作用大得多。在全面构建泛在可及的终身教育体系中，“全面构建”意味着所构建的教育体系要覆盖所有地区，包括发达地区与欠发达地区、城市与农村；覆盖所有人，包括不同年龄、不同职业、不同性别、不同学历者；覆盖不同层次和种类的教育，包括一切正规教育与非正规教育、学校教育与非学校教育、学历教育与非学历教育；覆盖所有教育内容，包括人类、社会、自然等各个方面。而其他教育，如学校教育与家庭教育，都只是覆盖部分人群、部分空间，以及覆盖人生的某一阶段、某一方面的教育。

　　社区教育是在一定区域内对所有社区居民进行的社会教育，具有全员性、全程性与全方位性的特征。全员性指社区内所有社会成员都是受教育对象。全程性指个人在一生的任何阶段都能接受所需的教育。全方位性指人们在任何地方都能接受包括社会及人的生活的各个方面、各种形式的教育。由于社区是社会的最基本单位，社会由无数个社区组成，因此，社区教育的对象是社会全体成员，其教育空间可扩展到整个社会，其教育内容包罗万象，其教育时段覆盖人的所有发展阶段，其教育形式涵盖了正规教育与非正规教育。这些特点填补了学校教育与家庭教育等其他教育形式的覆盖缺口，使我们所构建的终身教育体系具有全面性。这与“全面构建”的要求相吻合，能真正体现更深刻的教育民主，是泛在可及的终身教育体系得以全面构建的基石。

　　(二)社区教育是泛在可及的终身教育体系中实现教育资源泛在可及的保障

　　1.社区教育是泛在可及的终身教育体系中实现教育资源“泛在”的保障

　　在泛在可及的终身教育体系中，“泛在”主要指教育资源的时空无限制和开放无局限。社区教育恰好具备这两个优势，是泛在可及的终身教育体系中实现教育资源“泛在”的重要保障。

　　一方面，社区教育拥有时空无限制的泛在教育资源。从时间上看，社区教育拥有人从摇篮到坟墓的各个阶段的教育资源，其所开设的课程，涵盖幼儿教育、儿童教育、青少年教育、成人教育、老年教育，贯穿人的一生，不同年龄阶段的人都能在这里获得自己所需要的教育资源。从空间上看，社区教育资源广泛地存在于家庭、学校、企事业单位、社会组织和个人中，社区教育所拥有的教育机构如社区学院、社区学习中心、各种学习共同体、老年大学(学校)，以及社区教育网络平台等，其种类、数量及分布的广泛程度，是其他任何一种教育形式都无法比拟的，为居民实现泛在学习奠定了基础。

　　另一方面，社区教育拥有最为开放和泛在的教育资源。在学校教育中的教育资源，如经费、师资、设施、课程等主要是靠上级行政部门配置的，由于教育资源数量有限，学校所获得的教育资源必然难以是开放和泛在的。社区教育中虽然也同样有部分资源，如部分经费、师资等由上级行政部门配置，但同时社区教育又有大量不属于上级行政部门配置的教育资源，如作为社区教育教师主体部分的兼职教师，就是由当地社区教育机构根据“能者为师”的原则聘请的。此外，还有社区民俗、历史遗迹、企业文化、建筑艺术等文化类教育资源，博物馆、图书馆、展览馆、科技馆、美术馆、纪念馆等社会教育机构类教育资源，及各种音乐会、朗诵会、节日庆祝等活动类的教育资源，远远不限于学校教育资源中所配置的人、财、物等方面的“硬资源”，而是扩大到了包括人文、历史等方面具有最大开放性的泛在的“软资源”。

　　2.社区教育是泛在可及的终身教育体系中实现教育资源“可及”的保障

　　“可及”指所有人都能便捷地获取、接受和使用自己所需要的教育资源和学习支持，从可及性理论出发，我们采用被普遍认可的“4A”分析框架，即可获得性(availability)、可接近性(accessibility)、可接受性(acceptability)和可适应性(adaptability)去分析终身教育的可及性。可获得与可接近主要指从物理空间角度看，学习机构和学习资源可便利获取；可接受和可适应主要指学习者能便捷地获得及无障碍地接受和使用这些学习资源。“泛在”是“可及”的基础及必要条件，但并不是充分条件，因为即使有泛在的学习机构和资源，一些人如身体不便、学习能力较差、数字弱者等在可及性上也可能存在问题。社区教育能为实现泛在可及的终身教育体系中的“可及性”提供服务保障。

　　第一，社区教育的地域性特点决定了其能为居民接近并便利地获得教育资源从物理空间上提供保障。社区教育是在一定区域内进行的，地域性是其首要特点，当前我国的社区主要是指居委会或村委会辖区，其地域范围有限，居民能就近获得教育资源是社区教育的职责。在《教育部等九部门关于进一步推进社区教育发展的意见》中，强调要“立足城乡社区，面向基层，办好居民家门口的社区教育”，体现了近便这一原则。现实中，我国一些地方的社区教育形成了“(市)社区大学-(区、县)社区学院-(乡、镇、街道)社区学校-(村、居)社区学习中心”的四级网络，有的地方还深入院落，组建了学习小组，社区教育机构分布广泛且面向基层，社区居民较容易获得教育资源。

　　第二，社区教育作为社会教育的基本单位，其全员性特点使其本身更能关注处于社会底层的弱势群体，为弱势群体能较为便捷地获得和接受这些资源提供保障。社区教育能把老人、妇女、残疾人及其他社会边缘人等很少属于学校教育的对象纳入其教育对象中，因势利导、因地制宜地为其提供具有个性化的教育资源。在弱势群体获得、接受和应用教育资源方面起着其他教育形式无可替代的作用。

　　第三，社区教育开设大量门类的课程，其课程的非学科性、非理论性、非系统性、课程学习活动方式灵活丰富，注重实践性特点，保障了学习者对学习内容具有更好的可接受度和可适应性。如2020年，成都市“最成都・市民课堂”为市民提供了教育学习、艺术才能、职业技能、运动健身等六大类，共2300多门课程。此外，社区教育课程实施可以是课堂式，也可以是参观、游学、表演等形式；可以在课堂上进行系统的结构化学习，也可以在工作、现实生活等各种场景中，通过电脑、手机等，登录社区教育网站，进行时间和内容都零碎的非结构化的学习。社区教育课程实施形式灵活多样的特点，使居民对教育资源具有更高的接受度。

　　(三)社区教育是泛在可及的终身教育体系中构建终身教育体系的纽带

　　社区教育在构建泛在可及的终身教育体系中起着贯穿与连通作用，是构建这一终身教育体系的纽带。

　　一方面，从纵向上看，社区教育具有的全程性特点，决定了其在全面构建泛在可及的终身教育体系中起着贯穿作用。终身教育“包括从生命运动的一开始到最后结束这段时间的不断发展，也包括了在教育发展过程中的各个点与连续的各个阶段之间的紧密而有机的内在联系”。终身教育体系从纵向上看，是人的一生在不同阶段接受的不同教育所构成的体系。学校教育、家庭教育、成人教育等都是阶段性的，唯有社区教育贯穿了终身教育体系的始终：社区教育开办学前教育活动，与小学教育相衔接；在儿童青少年接受学校教育阶段，社区教育为其提供大量的校外教育；在人的学校教育阶段结束后，社区教育为其提供继续教育；在人们进入老年生活后，社区教育为其提供老年教育，直到生命的最后阶段。因此，社区教育把整个终身教育体系贯穿起来了，是终身教育体系中连接各阶段不可缺少的重要纽带。

　　另一方面，从横向上看，社区教育能把终身教育体系中的各组成部分连通起来。构建终身教育体系，是要“构建和形成包括学校教育系统、行业(企业)教育系统、社会教育系统、网络教育系统在内的体现终身教育思想的现代教育结构体系”“是人的一生以及人与社会的各类教育与学习内容及形式的相互联系和整合构成的系统或整体”。也即说，终身教育体系是一个包括多种教育形式在内且各教育形式相互连通的有机整体，社区教育在其中是最具连通性的教育形式。社区教育本质上是一种大教育，所具有的教育社会化和社会教育化特点，决定了其能连通社会教育、学校教育与家庭教育。当前我们正在努力建设的家校社协同育人体系，社区教育在其中就起着连通家庭教育与学校教育的作用；社区教育能连通儿童教育与成人教育，各社区教育机构都在开展的社区家庭教育、社区游学等活动，就把成人教育和儿童教育连接起来了；社区教育通过与各中小学、高等学校、职业院校等正规教育形式合作开展活动，连通了正规教育与非正规教育。

　　二、社区教育的新问题

　　(一)社区教育发展不均衡使泛在可及的终身教育体系难以全面构建

　　我国社区教育发展的不均衡，严重影响到泛在可及的终身教育体系的全面构建。

　　一方面，办学机构分布不均衡，社区教育不能覆盖所有地区和所有人，极大地影响到泛在可及的终身教育体系的全面构建。东部发达地区较早形成了“社区大学-社区学院-社区学校-社区学习中心”四级办学机构体系，在各县、乡镇实现了社区教育机构的全覆盖。如上海市的16个区(县)早已形成纵向到底、横向到边的社区教育四级办学网络。西部地区不少地方只在省及地市一级建立了社区教育机构。如在广西南宁，大部分的县(市、区)、较多乡(镇)没有成立社区教育学校。

　　另一方面，办学资源的不均衡，导致社区教育优质教育资源不能覆盖所有地区和所有人，同样对泛在可及的终身教育体系的全面构建造成较大影响。办学资源的不均衡主要表现在：第一，优质教育资源分布不均衡。在教育部批准设立的社区教育实验区和示范区中，60%分布在东部地区，广大的中西部地区只占40%。第二，经费投入不均衡。不仅是城乡之间和东西部地区之间的经费投入不均衡，而且在同一地区之间各地的社区教育经费投入也差距较大。如2020年，北京市顺义区的人均社区教育经费为8元/人，而昌平区仅为0.46元/人。第三，社区教育机构设施不均衡。发达地区的社区教育机构大多设备、设施完善齐全，具有图书馆、各种多功能教室及各种数字化设施。而在欠发达地区，如河南信阳市，90%以上的农村社区学校普遍与农村中小学共用办学场地，专门用于社区教育的场地、教学设备等硬件资源不充足。第四，师资队伍不均衡。发达地区社区教师水平总体更高。如2023年，上海社区教育专职教师中具备本科及以上学历者占91.53%，拥有中级职称及以上者共占67.56%。在成都这一西部社区教育发展领先的地区，其社区教育专职教师中具备本科及以上学历者共只占68.6%，拥有中级职称及以上者共只占28.3%。

　　(二)资源供给不足与受限使终身教育体系难以实现“泛在”与“可及”

　　1.资源供给不足使终身教育体系难以实现“泛在”

　　长期以来，我国社区教育以政府供给为主，但一些地方的政府供给严重不足，同时，市场及社会组织等主体的供给较少且各供给主体之间未能建立相互联通的有效机制，即还未很好地建立以政府为主导的多元主体供给机制，使社区教育在资源上供给不足，终身教育体系难以实现“泛在”。

　　一方面，社区教育机构数量不足，使构建终身教育体系所需的教育资源难以实现“泛在”。社区教育机构的普遍设立是终身教育体系实现“泛在”的前提和基础，但目前还有不少地方对社区教育的重要性认识不足，导致社区教育机构数量较少。如河南省社区教育办学体系大多只推进到市级社区大学，一半以上的县(市、区)没有设立社区学院，乡镇街道就更没有社区学校了。

　　另一方面，博物馆、图书馆等社会机构对社区教育参与度不够，总体上造成教育资源的“泛在性”不足。博物馆、图书馆等各社会机构分属不同的部门管理，与社区教育有着管理机制上的隔阂，由于未能建立起协同育人的机制，因此这些机构总体参与社区教育不多。曾经有人对博物馆与社区教育的关系进行了调研，发现只有少量的社区教育机构与博物馆有联系，但也只是社区教育委员会组织学生来参观而已，博物馆往往是配角，处于被支配的地位。

　　2.资源供给受限使终身教育体系难以实现“可及”

　　一方面，社区教育机构与机会的可及性有待提升。尽管一些地方提出了建设“十五分钟学习圈”或“三十分钟学习圈”，但不少地方的社区教育机构仍然离居民较远，成为居民参与社区教育的主要障碍。如甘肃省某市的老年教育机构主要集中于当地政治、经济较为集中的区域，导致无法满足其他区域老年人就近入学的需求。此外，对于特殊人群关注不够，影响其教育的可及性。据统计，全国各社区教育实验区和示范区的教育对象中，对技术农民、残疾人、留守妇女儿童等弱势群体开展的教育和培训活动偏少，几个群体加起来在总的受教育人数中所占比例不到50%。又据对北京、福建、上海、四川、浙江等5地进行的调查显示，农民工、残障人士等弱势群体的培训比例均低于10%。

　　另一方面，社区教育提供的教育内容和形式有较大局限，导致部分社区居民所需的教育资源不可及。一是尽管我国各地社区教育都开设了多门课程，但主要集中在休闲娱乐和养生保健方面，中青年人所需的职业知识与技能类的课程，以及以老年人为主的数字弱势群体所需的信息技术方面的课程不多，导致其所需的教育资源不可及。如河南省举办最多的社区教育活动局限于手工类、养生保健类及文艺类活动；北京、上海、浙江、福建、成都等地的社区教育课程都主要集中在市民教育、健康教育、艺术修养等；岳阳市老年大学所开设的课程中，与数字技术相关的课程仅占3.9%。二是社区教育所提供的部分教育资源形式不能被所有居民接受，特别是难以为数字弱者所接受。由于知识水平较高的数字教育开发者，难以理解残疾人、中老年人等数字弱者在接入数字教育时所面临的种种问题，导致其开发的教育资源难以被数字弱者所接受。如抚顺市金石社区在微信群中开展数字化资源学习时，往往采取图片或者文字的形式，但很多参与的居民由于年龄和视力等问题，阅读有一定困难，因此学习效果并不理想。

　　(三)贯穿与连通作用不足使终身教育体系的纽带作用发挥不够

　　一方面，社区教育在终身教育体系中的贯穿作用不足。一是社区教育课程缺乏对学前教育、学校教育中的校外教育、继续教育、老年教育的统一规划，其所开设的课程只是针对某一阶段人群，缺乏整体性和系统性，不能很好地把终身教育体系中各阶段的内容贯穿起来。二是社区教育对终身教育体系中的各阶段贯穿不严密，使各阶段不能很好地衔接。如在社区教育中没有专门针对50岁左右、处于临近退休状态人群的退休准备教育，使其毫无准备地从中年直接进入老年，从工作状态直接进入退休状态，导致角色转换困难与退休后生涯规划缺乏。再如，社区教育中有关青壮年的教育内容较少，导致各地社区教育对象主要以老人与孩子为主的现象，没有很好地把人从青少年到中年再到老年的教育贯穿起来。

　　另一方面，社区教育在终身教育体系中的连通作用不够。一是没有很好地把学校教育和家庭教育连通起来。人们一般认为，“学校育人是主体，家庭育人是基础，社会育人是延伸”，没有认识到社区教育的连通作用。当前我国的家校社协同，更多的是以学校为中心，侧重于家校协同，或者以社区为中心，家社协同，社区没有在其中起到应有的、把家庭和学校连通起来的作用。以当前各地都在开展的家庭教育为例，其方式大致有学校家庭教育与社区家庭教育两种，前者由学校主办，很少有社区的介入，后者由社区主办，也极少与学校合作。二是与学校教育连通不够。尽管一些社区教育机构与学校建立了合作关系，如在一些中小学加挂了社区学校的牌子，但总体上与学校仍然较为疏离，表现为二者在师资、教育场地及设施等方面的资源难以共享，其合作举行的一些活动也多为行政命令推动，时有时无。

　　三、社区教育的新机制

　　在全面构建泛在可及的终身教育体系的新形势下，应构建以社区教育从“构件”到“基石”定位的新认知为前提，从“搬运工”到“资源配置中枢”的新供给角色为关键，从控制到赋能的新治理制度为保障的新机制。

　　(一)新的认知：从“构件”到“基石”的定位

　　家庭教育、学校教育和社区教育都是全面构建泛在可及的终身教育体系的重要形式和途径，缺一不可，但不能把这几种教育形式在其中的地位等量齐观，而必须确立社区教育是全面构建泛在可及的终身教育体系的“基石”的认知，这是全面构建泛在可及的终身教育体系的前提。

　　首先，必须把全面构建泛在可及的终身教育体系的特点，与社区教育的特征结合起来，重新审视社区教育在其间的地位。长期以来，社区教育在终身教育体系中的角色被限定为“组成部分”或“实现途径”，即仅仅作为终身教育体系顶层设计的执行构件，没有体现社区教育的基石地位。《中国教育现代化2035》明确提出要“扩大社区教育资源供给，加快发展城乡社区老年教育”“建成服务全民终身学习的现代教育体系”。这体现了社区教育是终身教育体系的基础这一理念。全面构建泛在可及的终身教育体系，进一步从外延上拓展、从内涵上深化了传统的终身教育思想，提出了终身教育体系覆盖的全面性，以及资源的泛在性与可及性等更高的要求。社区教育具有的全员性、全程性、全方位性及连接各教育形式的纽带性等特征，更加决定了其在全面构建泛在可及的终身教育体系中的定位必定从“构件”转变为“基石”。其次，要全面认识家庭教育、学校教育在构建这一体系中的作用及局限性，真正认识到社区教育在其间的独特作用，进而明确其基石地位。学校教育的对象是学生，具有阶段性特点，其教育空间主要是学校，具有明确的时空边界，且其教育内容主要由国家规定；家庭教育的对象是家庭成员，局限于私人空间，难以完全向公共空间扩展，其内容主要是家风家规等。只有社区教育才具有教育对象全员、教育空间全社会、教育内容全面、教育时段覆盖人的一生的特点。

　　(二)新的供给角色：从“搬运工”到“资源配置中枢”

　　毫无疑问，政府是全面构建泛在可及的终身教育体系的最大供给主体，并在其中发挥着主导作用。公共服务供给主体主要有政府、市场及社会组织等，政府主体供给模式在推进社区教育公平与均衡发展上有着极大的优势。要改变社区教育办学机构分布和发展不均衡的现状，应进一步发挥政府的资源供给作用：为各地社区教育均衡发展制定相应的政策，确保社区教育机构和优质教育资源能覆盖所有地区的所有人，如在评定全国社区教育实验区及示范区时，更多地考虑中西部地区的具体情况；中央政府加大财政转移支付力度，应向中西部地区倾斜；把社区教育体系建立与运行情况纳入各级政府绩效考核等。但这只是问题的一个方面，当前，造成社区教育赋能全面构建泛在可及的终身教育体系中资源困境的主要原因还在于，社区教育过分依赖上级行政部门的资源输送，其更多地作为“搬运工”的角色存在，导致供给僵化、响应迟滞、供需错配。组织若长期处于被动依赖关系，便会丧失自主性和适应力，难以应对环境变化。要改变这一现状，社区教育就必须成为资源配置中枢，这是全面构建泛在可及的终身教育体系的关键。为此，应以社区教育机构为中心，重点关注以下几方面。

　　其一，资源的多元生成，即促进多元主体供给资源。包括资源在内的社会交换无不以互惠为可持续交换的前提，故使社区教育作为资源交换节点，便能凭借互惠原理激发学校、企业、居民等主体的资源投入动力，成为资源交换的发起者与协调者。例如，促进企业投入培训课程，换取员工的社区学习机会或企业社会责任评价机遇；促进学校开放师资设备，换取社区实践基地或家长教育支持；激励居民贡献一技之长，换取社区学习积分或具有一定价值的服务。当资源生成不再依赖于行政输送，而是源于基于资源价值互认的多边交换网络时，社区教育便具备了持续吸纳环境资源的能力，从根本上摆脱资源短缺困境，为泛在可及的终身教育体系提供动态、开放的资源供给基础。

　　其二，资源的系统集成，即将分散的资源组织成一个可调度的社区教育资源网络。资源交换的价值不仅在于参与者间的需求互补，更在于通过多元深度互动推动资源重组，生成超越单一主体能力的终身学习资源新形态与公共价值，进而支撑泛在可及的终身教育体系构建。“旨在共同创造价值的互动也是价值网络内部的互动。”为此，必须打破资源孤岛，实现来自不同主体的课程、师资、设施、经验等要素的系统集成。社区教育机构可通过建立统一的资源登记、分类与接口标准，将企业培训、高校课程、社区技能教学等异质资源转化为可识别、可组合的服务模块，自身从资源提供者转型为价值共创平台的搭建者，统筹多元主体资源流动。例如，整合居民育儿经验、社区医疗资源与妇联课程，可形成家庭教育指导服务资源，实现跨域价值创生。作为属地化、常态化、平台型组织，社区教育能有效降低资源组合的交易成本，推动共创从偶然协作走向稳定运行。各地也对此进行了一些有益的尝试，如浙江开放大学汇聚省内外10180家终身教育机构，推进全民终身学习公共服务平台融合建设。只有具备系统集成能力的社区教育，成为终身教育体系的资源配置中枢，方能高效组织资源，回应复杂需求。

　　其三，资源的精准通达，即资源与个体、群体、场景的高效匹配。社区教育资源虽广泛，但其价值仍难以通达外来务工者、在职青壮年、数字弱者等群体，原因在于供给基于同一规划而不能回应差异化需求。为此，亟须通过社区居民学习需求识别与反馈，推动资源调度从计划导向转向互动导向。应通过数字化社区教育平台采集用户学习行为数据、开展数字画像分析，并结合社区网格化信息，从而动态识别不同群体的学习需求与障碍。在此基础上，通过算法推荐、分层推送、情境适配等方式，实现资源的个性化分发。如针对数字素养薄弱的老年人，系统自动推送界面简洁、语速缓慢的短视频微课，并关联社区志愿者的老年服务。同时，设置互动反馈通道，将学习成效与满意度数据回流至资源配置端，推动社区教育从“广覆盖”走向“深抵达”，真正为所有人提供泛在可及的终身学习支持。

　　(三)新的治理制度：从控制到赋能

　　治理研究表明，作为有关社会互动的规则，“所有规则都包含着禁止、允许或要求某些行动或结果的规定”，即制度不但具有控制的功能，同时还具有赋能的作用。影响社区教育难以贯穿个体生命全程、联通学校教育与家庭教育的一个重要原因在于治理机制过于强调制度对社区教育的控制而较为忽视其赋能，导致社区教育作为执行末端，缺少自主跨域协调的制度性能力，抑制其在不同阶段教育及不同教育类型中作为终身教育资源枢纽功能的发挥。要全面构建泛在可及的终身教育体系，必须建立和完善新的治理制度，通过完善制度赋予社区教育以纵向链接、协同整合、持续调试的能力。

　　其一，完善居民学习权保障制度，赋能社区教育纵向贯穿。个体发展本身是一个连续过程，但现行教育制度是按照年龄分割为相互独立的学习阶段，使得居民的学前教育、义务教育、职业教育、老年教育等条块分割，学习成果难以相互承认，导致居民在生命关键节点面临制度断档。学习活动是人赖以生存和发展的基本方式，学习权是人的基本权利，理应成为弥补制度断档的切入点。相比于其他教育，社区教育因其地域化、非正规性和开放参与性，能够更灵活、就近、持续地满足居民多样化、全生命周期的学习需求，从而在保障学习权的可及性、包容性与持续性上具有独特优势。社区教育若要进一步贯穿终身教育体系中的各阶段，就必须围绕持续居民一生的学习权，开设各个年龄阶段都需要学习的课程，通过建立健全居民终身学习账户、学分银行等制度化身份系统，赋予个体跨越教育阶段的连续学习资格，并通过认证规则将非正式学习成果纳入正式认证体系。这不仅关系到技术平台建设，更是对教育制度时间逻辑的重构，使之从阶段终结转向持续累积。当社区教育被赋予成果认证与跨系统对接的权力，便具备了贯穿不同教育阶段制度的制度性中介能力，使学习不再因身份转换而中断，真正实现教育对个体发展的全周期支持。

　　其二，完善主体协作支持制度，赋能社区教育横向协同。现代公共事务愈发复杂，治理决策往往不能归因单一权威，故人们认为，社区教育治理中存在政府部门、培训组织、居民群众等多个权力中心。若延续行政控制逻辑，社区教育运行驱动于单一行政指令，各中心参与具有偶然性、临时性，就难以形成真正的合作。实际上，治理理论的重心不仅在于倡导权力下放，更关注由此生成的多元行动者如何在协作性制度框架内通过协商、信任、共享等实现集体行动。社区教育要发挥在终身教育体系中的联通作用，就必须构建相应的主体协作支持制度。首先，通过法律法规和政策框架，明确教育、民政、人社、卫健等部门在社区教育中的协同职责：教育部门负责统筹规划、标准制定与质量监测，民政部门推动社区组织建设与居民参与，人社部门衔接职业培训与终身技能发展，卫健部门支持老年健康教育与家庭照护培训。其次，完善社区教育与学校教育、家庭教育的连通与协作支持制度，通过校社联盟、数字资源共享等各种形式，充分发挥社区教育在连通家庭、学校、社会教育中的作用。最后，完善城乡、东西部地区社区教育协作支持制度，通过结对帮扶、区域联盟等，推动优质资源流动，加强薄弱地区社区教育机构能力建设，提升其服务供给能力，促进社区教育均衡发展。

　　其三，提升制度弹性，赋能社区教育持续优化。在行政控制逻辑下，社区教育服务由上级规划主导，难以感知和响应基层居民需求变化，陷入“供给锁定”困境，而社区教育治理须具备学习、适应与自我调适能力，方能有效应对多元、动态的社会需求。事实上，制度不应试图穷尽所有细节，而是“在制度设计之初按照某种价值理念设定一定的影响范围和影响能力”，即具有一定制度弹性。如，鉴于协同机制已被普遍视为推动泛在可及终身教育体系有效运作的核心方法论基础，社区教育在制度设计上应确立“促进家校社协同”的价值理念，通过可统筹的辖区内的教育、家庭与社会资源等，明确其影响范围和影响能力，在此框架内，具体做法可根据实际需求灵活调整。制度划定了价值导向与运作边界，而具体服务形式在边界内动态生成，既保障了方向稳定，又实现了灵活响应，真正体现制度弹性对泛在可及的终身教育体系可持续运行的支撑作用。

　　综上所述，在建设教育强国的新形势下，社区教育已不再仅仅是终身教育体系的“组成部分”或“实施路径”，而应被重新确立为全面构建泛在可及的终身教育体系的“基石”。当前，面对社区教育发展不均衡、资源供给不足与受限、贯穿连通作用发挥不充分等现实问题，唯有在认知上把全面构建泛在可及的终身教育这一体系的特点与社区教育特点、作用紧密联系起来，在实践中实现社区教育资源的多元生成、精准通达与系统集成，在制度上进一步赋能社区教育纵向贯穿与横向协同，社区教育才能真正成为全面构建泛在可及的终身教育体系的关键力量，有效助力学习型社会建设。

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