邓小华丨面向学习型社会建设的职继融通及其实现路径

　　作者简介：邓小华，教育学博士，广西师范大学职业技术师范学院副院长，教授，博士研究生导师，广西高校人文社会科学重点研究基地广西高等教育发展研究中心专职研究员，江苏开放大学教育科学研究院兼职研究员，主要研究职业技术教育、教育信息技术

　　摘要：职业教育与继续教育融通是构建终身教育体系、推动学习型社会建设的必然选择，是促进职业教育与继续教育高质量发展的关键举措。从系统的要素、结构与功能三要件出发，可将职继融通的核心要义归纳为要素聚合、结构协调和功能互补等三方面。当前，职继融通还存在资源配置失衡、课程体系脱节和管理制度隔阂三重困境。高质量推动职继融通，须构建职业教育与继续教育资源共享的协同机制，推进职业教育与继续教育课程体系的深度融合，重构职业教育与继续教育制度融通的治理框架。

　　关键词：学习型社会；终身教育；职业教育；继续教育；职继融通

　　从教育时空的延展性看，教育即终身教育。联合国教科文组织的经典文献《学会生存》早就指出，“教育已不再是某些杰出人才的特权或某一特定年龄的规定活动，教育正在日益向着包括整个社会和个人终身的方向发展”[1]。中共中央、国务院印发的《教育强国建设规划纲要（2024—2035年）》强调全面构建“泛在可及的终身教育体系”[2]。只有建成泛在可及的终身教育体系，才能建成“人人皆学、处处能学、时时可学”的学习型社会。“在学习型社会进程中，个人和社会的需求更加多元，高等教育多样性更加凸显，必须冲破传统教育的分界，将多种层次、类型、模式和方法的教育融为一体，统筹供给侧改革和需求侧改革。”[3]《学习型社会建设重点任务》明确提出，要“聚焦关键单元和重点群体，点线面结合、近中远统筹，推动各种教育类型、资源、要素多元结合”[4]。作为终身教育体系的重要组成部分，职业教育与继续教育在类型、层次、模式和方法上的融合是建设学习型社会的必然要求。在终身学习理念日益深入人心的今天，职业教育与继续教育作为培养实用型人才、服务学习型社会建设的关键路径，其融通发展意义重大。表层看，职业教育与继续教育融通（以下简称为“职继融通”）意味着个体的学习成果能在不同教育机构、不同学习形式之间得到认可和转化；深层看，职继融通意味着个体可以根据自身全面发展的需求，在学习、工作和生活的不同阶段，灵活地在职业教育和继续教育之间切换或叠加，其实质是个人能在学习型社会有选择地构建自身的终身学习体系，从而更好地实现自我。对个人而言，职继融通能提供终身且个性化的学习机会和发展路径，赋能个体职业生涯发展和综合素质提升，实现自我价值；对于社会而言，职继融通能促进社会公平与阶层流动，优化人力资源开发与配置，保障高技能、高素质人才的有效供给，增强经济社会发展的韧性和可持续性，实现国家经济社会发展的战略目标。已有研究大多聚焦“三教”统筹（即职业教育、高等教育和继续教育协同发展）的视角，专门探讨职业教育与继续教育二者之间的融会贯通并不多见。值得追问的是，在学习型社会建设进程中，职继融通的核心要义究竟是什么？又如何在认知职继融通之现实困境基础上进行突围？这是值得反复思考的重要理论和实践问题。

　　一、职业教育与继续教育融通的核心要义

　　2022年修订的《中华人民共和国职业教育法》（以下简称“《职业教育法》”）将职业教育界定为，“为了培养高素质技术技能人才，使受教育者具备从事某种职业或者实现职业发展所需要的职业道德、科学文化与专业知识、技术技能等职业综合素质和行动能力而实施的教育，包括职业学校教育和职业培训”[5]。职业培训属于职业教育，也属于继续教育，从这一点上看，职业教育和继续教育在内容上有重合，但即便同为职业培训，职业教育和继续教育在实施路径和方法上也可能存在很大差异。继续教育“作为终身学习的重要途径，对学习型大国、教育强国建设具有举足轻重的作用”[6]。它是对所有人进行知识更新、补充和拓展，以及能力与素养提升的一种补偿或追加教育，其“主要面向学校教育之后的所有社会成员（特别是成人），包括中等学历继续教育、高等学历继续教育、非学历继续教育（以职业培训为主）”[7]。继续教育具有更丰富的实施渠道，包括成人高考、自学考试、网络教育、开放教育、社区教育、在职人员职业培训、失业人员再就业培训、转岗人员技能培训等等。尽管职业教育与继续教育有所重叠，但其差异是十分明显的，依然可认为是有不同属性和要求的教育类别。

　　传统的教育观念往往把人的生涯发展划分为泾渭分明的“学习期”和“工作期”，以职前能力培养为主责的职业教育和以在职人员能力更新为己任的继续教育往往处于割裂状态。学习型社会建设就要求通过职继融通打破这种割裂，从而为构建现代化的终身教育体系奠基。从系统科学的视野出发，可将职业教育与继续教育视为教育大系统中具有重叠区域的两个子系统，职继融通即是在学习型社会和终身教育体系建设驱动下，职业教育与继续教育通过办学要素的充分聚合、办学规模的充分协调和办学功能的充分互补而发挥教育整体效能，促进人的全面发展。

　　（一）要素聚合：职业教育与继续教育的集约发展

　　基础设施、教师与课程是职业教育、继续教育办学的基本要素，职继融通的首要表现是两类教育办学要素的聚合，从而实现两个子系统在教育大系统中的集约化发展。职业教育与继续教育办学要素的共享与整合是二者融通得以落地的前提，这不是简单物理叠加或共用，而是通过打破类型边界、优化资源配置、激发办学活力的理性选择，实现“1＋1＞2”的化学反应，其呈现的最终结果便是一个生机勃勃、开放共享、提升全面技能素养和综合素质的终身教育生态圈。开放大学与高职院校“两块牌子、一套人马”的办学机制在很大程度上解决了要素聚合问题，如武汉软件工程职业学院（武汉开放大学）的做法就是，“职业院校实训基地、师资团队向开放教育学员开放，开放大学的在线课程纳入职教学生培养方案，实现硬件与课程资源共享”[8]。

　　首先，两类教育办学空间与设施的聚合。无论是中职还是高职，经过重点校、示范校、双优、双高等几轮大投入建设，职业教育办学的物理空间、实验设施、实训设备等“重资产”均比较富裕，在满足全日制学生培养之余，会有大量空档，尤其是在“升学与就业并重”取向下，中职学校很多实训实验场地和设施的闲置时间变得更多。而学历继续教育、非学历继续教育、社区教育、企事业单位培训等继续教育在教育场地、实操实训场所和工具设备方面更新迭代速度较为缓慢，高等学校继续教育部门在这方面的投入尤为不足。从资源高效配置和利用的角度看，职业教育的专门化学习场所、实训中心、专业实验室在不影响日常教学的情况下可充分向继续教育开放，为职业培训、休闲教育等继续教育活动提供高质量的学习和实践环境。其次，两类教育师资的双向流动。职业教育拥有部分具备深厚理论功底与丰富实践经验的“双师型”教师；继续教育为了提高教学质量，往往会通过聘请兼职教师，建设一支知识丰富、实践经验较强、精力投入饱满的教师队伍。师资的双向流动就要求建立区域性或行业性的职业教育与继续教育“共享师资库”，打通流通渠道，鼓励职业院校高水平“双师型”教师参与继续教育项目授课、技术咨询与企业培训；同时吸纳企业培训部门技术骨干、能工巧匠和社区教育专家进入职业院校课堂。最后，两类教育课程的有机整合。职业教育提供系统化的、结构化的专业课程，以培养学生特定岗位技能与素养，而继续教育则更倾向于针对学习者多样化的具体需求提供灵活、多样且短期的模块化培训。职继融通就要求二者的课程体系进行有机整合，一方面，将职业教育成熟的课程体系按需“拆解”，提炼出适合单项职业能力培训的模块和认证单元，以适应继续教育需求；另一方面，根据继续教育市场快速变化的特点，将继续教育“积木”式的模块化培训课程进行灵活组合，快速生成定制化的职业教育新课程。

　　（二）结构协调：职业教育与继续教育的动态适配

　　在学习型社会建设的宏大图景中，职业教育与继续教育结构协调的本质是将分散的教育力量编织成动态响应的能力网络，形成职前、职后教育的结构性体系。“职业教育和继续教育在很大程度上主要为培养和训练技术技能人才服务。”[9]这为二者的结构协调提供了基本前提。当职业院校的实训车间在夜间点亮继续教育的灯火，当银发学员与青年技工在同一线上平台学习，在同一赛道切磋技艺，这不仅意味着两类教育资源的集约化利用，更标志着一种全龄段、全周期、全链条的能力成长生态和结构性教育网络正在生成。唯有持续优化结构适配机制，方能让终身学习从理念转化为每个劳动者触手可及的现实力量，为中国式现代化注入不竭动能。

　　一方面，职业教育与继续教育结构协调是指二者在服务对象上的精准覆盖。一般而言，学校职业教育聚焦青少年的技能奠基和技能积累，职业培训和其他形式的继续教育则是面向在职人员、转岗群体及老龄学习者等的知识和能力更新。二者协调意味着办学资源要向青年技能短缺领域、中年技能升级关键岗位、老龄化社会服务需求等方向精准配置，避免重复建设与覆盖盲区，从而打破技能断层，筑牢与产业链相匹配的人才供应链。例如，面对机械装备业的智能化转型，学校职业教育要扩大智能制造技术、工业机器人技术、机械电子工程、测控技术与仪器、机电一体化等专业人才招生规模，而继续教育则要聚焦那些知识能力还停留在传统机械技术的工人群体，做好部分传统技工岗位的技能强化和部分传统技工的转岗培训，从而实现两类教育面向人群的全覆盖和无缝衔接。另一方面，职业教育与继续教育结构协调意味着二者在发展步伐上的协同演进。从经济发展视角看，职业教育与继续教育的结构都受制于区域产业结构与发展规模，但二者人才培养的周期不一样，职业教育从招生到就业至少要三年时间，而继续教育在几个月甚至更短时间内就可以实现学习者的技能迭代升级。也就是说，继续教育对区域产业结构变化的响应敏捷度更高，二者协调就是从短周期和长周期两个角度满足区域产业对人才的需求，从而形成技术技能人才供给的“响应梯队”，提升教育链、人才链与产业链的匹配度，促进人力资源的高效开发及其在劳动力市场的高效配置。

　　（三）功能互补：职业教育与继续教育的内在联通

　　职业教育常因过于关注技能而忽略个体的“内在丰富性”[10]或“现实丰富性”[11]，而“教育不仅关系到获取技能，还涉及尊重生命和人格尊严的价值观，这是在多样化世界中实现社会和谐的必要条件”[12]。职业教育与继续教育既在横向上，也在纵向上发生联系。前者指向素质类型的互补，即个体的完善不仅是技能的提升，更是劳动能力、社会关系、审美情趣、道德境界的协同演进。后者指向素养层级的衔接，即个人的技能提升、劳动能力发展、社会关系丰富是一个逐步发展过程，是在发展中走向极致、走向全面的过程。这就需要职业教育与继续教育通过功能互补支撑人的全面发展和终身发展——前者奠定职业化生存根基，后者开启全面成长通道，二者衔接融通、缺一不可。两类教育共同拓展个体的社会连接维度，在专业化深耕与社会价值创造中实现统一。

　　从横向看，职继融通意味着两类素养的横向互补。从人的全面发展的角度看，职业教育面向特定职业培养专门技能人才的定位就决定了其很难大规模、高质量发展人的人文精神和审美情趣。而继续教育则可以以其培养目标、培养课程和实现路径的多样性激活技能人才生命潜能的多维绽放。比如，接受过系统职业教育的技能人才进入职场后，通过接受哲学、文学、艺术方面的专门进修或非正式学习，可以吸引技术工匠群体进一步探索劳动、存在和工作的意义，将生产效率、企业利润与人文关怀、终极意义、无功利审美等深度统合，唤醒他们对幸福美好生活的想象与寻求；再如通过以家庭、休闲、情感、健康为目的的社区继续教育，职业群体可以从繁重的生产劳动中暂时解放出来，在轻松愉悦的学习环境中增进自身的多维素养。经过职业教育与继续教育的横向融通，有助于使劳动从谋生手段升华为自我实现载体。从纵向看，职继融通意味着个体能力的整合贯通。职业教育的核心价值在于让个体形成求职本领，为走进职业化生活奠定专业技能基础。通过系统性知识传授、沉浸式技能训练和工作岗位实习锻炼，帮助学习者掌握特定领域的关键职业能力和思维方式，赋予个体在融入社会的“职业锚”。继续教育则延续个体的职业生涯，实现专门化的技能再造、技术更新，尤其利用新型数字技术驱动原来所具有的职业技能持续进化，如将个体在职前职业教育形成的机械维修技能升级为机械数据建模与系统优化能力，将个体形成的以专项技能应用为主的单向思维升级为以面向整个岗位为主的系统思维。通过纵向的有机衔接，职业教育与继续教育形成“技能奠基—技能增值—技能再造—动态升维”的闭环，确保个体始终站在技术和职业发展的前沿。

　　二、职业教育与继续教育融通的现实困境

　　当职继融通时，“就能把教育看成是一个统一的有机体，其中的每一部分都有赖于其他部分，而且只有在与其他部分发生联系时才具有意义”[13]。然而，现实中二者资源分配不均衡、办学要素各自为政的现象普遍存在，“支撑职业教育与继续教育有效联结的标准、课程和成果认定等相关工作仍不完善”[14]。当前，职业教育与继续教育均属于我国社会文化体系中的“弱势群体”，尽管在《职业教育法》等法律规范中突出了二者的地位且为二者的融通提供了法律依据，但实际上，二者还远没有达到融通的程度，在资源配置、课程体系和管理制度等方面还存在现实困境。

　　（一）职业教育与继续教育的资源配置失衡

　　优化资源配置是职继融通的基础。“统筹‘三教’协同创新的战略价值，体现了国家教育体系整体优化与资源高效配置的深远意义。”[15]然而，在实际运行过程中，职业教育与继续教育在资源共享方面仍存在诸多症结，制约了教育资源的优化配置和使用效率。“在传统的教育体系中，职业教育、高等教育、继续教育协同创新统筹不够，优质教育资源和创新成果难以共享，也难以形成合力。”[16]具体表现为以下三方面。

　　其一，职业教育与继续教育办学设备更新不同步与技术标准不统一。职业教育直接面向产业需求，产教融合、校企合作是其办学的鲜明特点，支撑职业教育办学的实验实训设备更新周期较短，一般3—5年就要进行设备更新换代或技术升级，而且合作企业为职业院校设施设备的配置和更新提供了很大支持，保证了教学环境与生产环境的相对匹配。而大部分继续教育机构在办学设施设备、实训条件方面比较滞后，且由于人才培养目标、规格和评价标准上存在差异，使得支持人才培养的设施设备标准也不一样。当职业院校普遍采用智能制造生产线进行教学时，当地继续教育机构的实训设备可能是传统机床或落后于时代的数控机床，两者在技术标准上难以匹配。实际上普遍存在的技术迭代差异使得两类教育机构难以实现设备共享。同时，缺乏统一的技术标准体系也增加了资源共享的技术成本。

　　其二，职业教育与继续教育在师资队伍建设上存在同质化，难以形成结构性互补。职业教育虽然突出“双师型”教师队伍建设，要求教师既具有理论教学能力，也要具备实践教学能力；既懂得教育教学规律，也熟悉企业生产环境。但真正拥有多年企业工作经历和实际操作经验丰富的教师并不多。专门的继续教育机构师资大部分源于普通教育，其办学模式多为普通教育的理论取向或学科取向模式，教师们大多教学能力、教育理论素养相对较好，但企业实践能力和实操能力相对薄弱。这种结构性矛盾使得两类教育机构在师资共享时难以形成互补优势。

　　其三，职业教育与继续教育的数字化程度存在较大差异。随着教育数字化转型战略的实施，包括智慧职业教育平台、职业教育信息化标杆校、虚拟仿真实训基地、职业教育专业数字教学资源库等标志性项目的持续推进，职业教育智慧校园、智慧教育和智慧治理新生态正在形成。省级以上开放大学在数字学习资源建设上取得了很大成就，但高校继续教育机构、社区教育机构数字化转型相对滞后，不仅支撑智慧继续教育的基础设施相对薄弱，专门的、与职业技能训练紧密相关的数字化继续教育资源相对短缺，无法跟上职业更替、技术迭代的速度，而且“以学校自建为主，存在建设标准不一、重复建设、成本过高、资源更新不及时等问题”[17]。此外，职业教育和继续教育两类机构在数字化教学资源对接上存在标准、平台、技术手段不一致等障碍，使得远程资源共享、在线实训等新型共享模式难以大规模推广。

　　（二）职业教育与继续教育的课程体系脱节

　　广义上讲，课程也属于资源。由于课程是学业的载体，具有十分独特且关键的作用，因而在分析职继融通障碍及路径时，有必要将其从资源中单列出来，进行更为系统的分析。

　　首先，职业教育与继续教育的课程体系脱节且标准差异大。正如前文所分析的那样，职业教育课程体系以专业为核心，强调系统性和连贯性，有严格的国家标准规制；继续教育课程则以模块化为特点，注重针对性和灵活性。这种体系和标准上的差异导致两种教育的课程难以直接共享。比如职业院校的数字媒体技术专业课程体系包含专业基础、专业核心和专业方向三个层次，而企业职工继续教育或者其他非学历继续教育通常只需要某个软件、某项具体操作模块的培训，两者在课程定位、内容和深度上难以匹配。

　　其次，产业对接程度不同与课程更新滞后。国家对职业教育课程改革要求很高，不仅通过国家职业教育专业教学标准进行规制，还通过各种评估和评审来促使职业院校更新课程体系和内容。一般而言，职业教育课程更新周期相对固定，通常2—3年就会进行一次全面修订，确保课程内容紧跟产业技术、工艺流程的新变化。而继续教育课程则分化明显，职业培训部分往往会紧跟技术发展和企业需求变化，更新频率可能比学历性职业教育更高，也更加灵活。但学历继续教育则不然，“继续教育教学体系‘普教化’现象严重，依托普通高校建立起来的教学内容和资源，偏重学科知识理论而与生产生活相脱节，课程内容老化且质量标准不够统一，面向成人学习特点的针对性和实用性不足；照搬全日制教育的教学组织形式，采用统一的教学计划和标准化考核评价方式，缺乏适于成人多样化需求的方案”[18]。同时，也“很少走进企业了解产业行业发展动态、技术迭代演变情况，以及产业对人才的需求，教学内容与市场需求脱节缺乏实用性，更不能与产业同步发展”[19]。这种更新和迭代速度的不同步使得职业教育与继续教育课程资源共享缺乏时效性和实效性基础。

　　最后，数字化课程资源建设重复与共享平台缺失。职业院校和继续教育机构都在大力推进在线课程建设，但由于缺乏统一规划，相同或相似课程的数字化资源重复建设现象普遍。同时，两类教育机构使用的教学平台各不相同，技术标准不统一，资源难以互通。虽然职业教育和继续教育领域的在线课程重复率较高，但共享使用率却不足，造成了资源浪费。

　　（三）职业教育与继续教育的管理制度隔阂

　　一是管理职能分散和体制分割，导致职继两类教育资源调配僵化。学校职业教育主要由教育部门管理，部分行业办学归人社、工商等不同部门管理，而企业继续教育多由企业自身主导，这就导致在政策目标、资源建设和分配上存在隔阂。职业院校和继续教育机构在硬件设施建设方面往往各自为政，缺乏统一规划和协调机制。许多地区存在职业教育实训基地与继续教育实践场所重复建设的现象，导致大量设备闲置和资源浪费。即便是职业院校内部，其职业教育和继续教育也通常由不同二级单位承担，在师资共享、资源整合等方面存在管理上的制约。职前学历教育与职后继续教育分属不同体系，员工技能培养缺乏连续性，造成人力资源无法根据市场需要优化配置。

　　二是教育资格和职业资格认证壁垒，导致学习成果互换困难。“国家资历框架建设长期停留在政策层面，缺乏系统化要素设计与实践指导。”[20]职前职业教育授予学习者毕业证书、学位证书等教育资格，其授予依据遵循教育部的“专业教学标准”，目前还有并行的职业技能等级证书的“1＋X”制度；职后继续教育则按人社部“职业资格标准”或职业分类大典中的标准要求运行，以职业资格证书和培训证书为主要形式，非正式学习成果之认定则有较大灵活性，并无统一标准，这就造成不同标准规制下的资格证书认证壁垒，课程内容与认证体系脱节，学习成果的计算办法脱节。虽然国家职业教育学分银行已经建成，但不同机构颁发的职业技能等级证书与教育课程换算的标准不一致，使得学分难以等值。虽然广东、上海、安徽等地也建设了区域学分银行，但缺乏统一的转换规则，各学分银行的学分也无法兑换。

　　三是职继融通还面临人事管理制度差异与流动障碍。公办的职业院校、成人教育机构教师属于事业单位编制，有严格的职称评定和绩效考核体系；而民办职业院校的职业教育师资，企业培训、社区教育机构等继续教育师资多为聘任制、合同制或兼职，管理相对灵活。人事管理制度上的差异导致师资双向流动困难。一方面，企业技术专家、培训师等往往受学历、教师资格证等条件限制而无法在公办院校独立开课；另一方面，职业院校教师到继续教育机构授课也面临课时认定、职称评审等方面的制度障碍。

　　三、职业教育与继续教育融通的突围路径

　　（一）构建职业教育与继续教育资源共享的协同机制

　　资源是基本要素，要“构建以协同创新为核心的混合学习与资源共享机制，推动国家开放大学与社区教育、继续教育、老年教育等平台的联通，推动物理与虚拟资源的高效整合，提升资源配置的协同性与适配性，为不同学习需求提供精准服务”[21]。

　　首先，建立区域性职业教育与继续教育办学资源共享联盟。以省域为单位，组建由教育部门和人社部门牵头，职业院校、继续教育机构、行业企业参与的“职业与继续教育资源共享联盟”，建立实体化运作的协调机构，制定统一的资源共享标准和运行规则，鼓励不同机构有限开放自身的教学场地、实训设施和实习基地，统筹规划区域内办学空间、关键资源、实操装备、实训场所等资源的建设与使用。“职业与继续教育资源共享联盟”要发挥中间机构的协调和指导作用，做好组织构架、利益分配、绩效评价、数字化赋能等方面的顶层设计，推动各利益相关方开展协同治理。

　　其次，建设区域性公共文化体验与技能训练中心。以城市为单位，整合本地职业院校、开放大学、企业培训中心和普通高校的设备资源，用政府主导、市场参与的方式建设集“文化体验—技能学习—职业培训—真实生产—技术研发”等功能于一体的区域性公共文化体验与技能训练中心，并面向所有教育和培训机构开放。为提高该中心的使用效益，有必要成立跨领域、跨部门机构的管理委员会，制定统一的管理章程、使用规则和考核标准，实现管委会统筹，院校、企业等机构按需预约使用，聘请第三方专业机构负责日常管理的“管办用分离”运行机制，并建设数智赋能的“中心资源调度平台”，实现中心内设备、师资、课程等资源在线预约和精准配置。

　　最后，建立职业教育与继续教育资源共享的绩效评价和补偿机制。要确保职业院校、继续教育机构和企业培训部门之间优质资源充分且可持续的共建共享，就必须由教育部门和人社部门牵头，围绕资源利用率、人才培养质量、社会效益和经济效益等核心指标，构建科学的绩效评价体系和合理的补偿机制，从而激励各方积极开放内部资源，提高资源利用效率。同时，要建立利益相关者共同参与的规范化评估流程，按照每季度或每半年评估一次、年度综合考核的方式进行绩效评价，如每年发布《xx市职业教育与继续教育资源共享绩效年度报告》，公开评价结果并调整资源分配方式。在补偿机制方面，政府要对资源供给多、质量高的机构进行直接经济补偿、税收优惠、评先评优、品牌增值等综合方式给予直接或间接的补偿，进一步提高优质资源主体的共享意愿和动力。

　　（二）推进职业教育与继续教育课程体系的深度融合

　　课程融合是职继融通的中介和桥梁，应“建立课程开放的规范及激励制度，支持学习者实现以课程为单元的灵活学习，获取生活和发展所必备的知识和技能”[22]。据教育部统计，2024年，“全国共招收成人本专科361．91万人，在校生942．60万人，毕业生416．21万人。招收网络本专科150．00万人，在校生600．27万人，毕业生264．87万人”[23]。学历继续教育学生不可谓不多，但如果不能在课程体系上与职业教育进一步融合，其培养质量和效果就会大打折扣。

　　首先，加大职业教育与继续教育的课程资源共享力度。职业教育和继续教育围绕专业学习需求共同开发课程，实现课程资源共享和互选，如职业院校学生可以选择继续教育机构的在线课程进行学习，完成课程任务后获得与校内等值的学分；反之，企业员工和其他继续教育学员可以选择职业院校的线下或线上课程进行学习，包括文化课程和技能课程，完成课程任务后亦可获得相应学分。纵向上，职业院校应做好中职—高职专科—职业本科三层次贯通的课程体系设计和课程内容开发，继续教育学员可以通过考试或者学分认定进入正规的职业教育体系后开展更高层次学习。

　　其次，扩大职业教育模块化课程开发与教学范围，为继续教育学员按需学习提供模块课程。对于面向劳动力市场的继续教育而言，学员的学习难点和重点均在职业技能习得，而继续教育机构在这方面的可为程度不高，职业院校可开发更多的模块化课程，将课程拆分为基础理论模块、理实一体模块和实操实践模块，既有综合性技能课程模块，也有单向职业技能课程模块，继续教育学员可以根据职业技能学习需求，自由选择职业院校提供的模块化课程与教学，针对性学习和训练专项职业技能，弥补继续教育课程偏重于理论学习的不足。职业院校还可以开发专门针对在职人员的“微专业”课程和“证书课程”，满足他们的技能提升需求，完成相应课程后，在职人员不仅可获得技能等级认证，还可衔接更高层次的学历教育。

　　最后，加强职业教育与继续教育课程资源平台的互通与整合。一方面，加强课程资源建设标准化，由教育行政部门、职业教育机构、继续教育机构、行业协会等组织联合制定统一的职业教育与继续教育课程数据资源标准，确保两类教育课程对标开发，便于课程平台数据的共享、整合与利用；同时，要升级各类课程资源平台，支持继续教育和职业教育课程统一入口和统一认证。另一方面，将职业教育和继续教育机构开发的课程资源平台与区域或者国家终身教育学分银行对接，实现学习成果自动存入，学分自主查询与合规转换，将课程学习、学习成果记录、学分认定与使用有机协同，从而提高职业教育与继续教育融通的效率。

　　（三）重构职业教育与继续教育制度融通的治理框架

　　不同主管部门间的制度协同供给是职继融通的基础保障。当前不同部门管理职业教育和继续教育的格局很难发生根本性变化，务实的措施就是将职业教育和继续教育制度供给纳入国务院部际工作联席会议决策，由教育部、人社部、国家发改委、财政部和行业主管部门等共同参与政策制定，联合发布相关政策，从制度层面打通职继融通的关键堵点。教育部门制定职业教育和继续教育专业、课程标准，人社部门制定职业技能等级标准和职业资格认证标准，行业企业提供岗位能力标准，三方应加强沟通协同，确保相互关联的各项制度能有机衔接，而不是自说自话甚至互相冲突。

　　建立统一的资历框架与标准体系是职继融通的根本保障。《中国教育现代化2035》要求“建立国家资历框架，建立跨部门跨行业的工作机制和专业化支持体系”[24]。《深化新时代教育评价改革总体方案》提出要“探索建立学分银行制度，推动多种形式学习成果的认定、积累和转换，实现不同类型教育、学历与非学历教育、校内与校外教育之间互通衔接，畅通终身学习和人才成长渠道”[25]。我国统一的国家资历框架建设进程滞后[26]，学分银行制度仍然局限在教育部门内部。因此，必须加快国家资历框架及标准体系建设进程，将中职、高职、本科和继续教育的学历资格证书、人社部门的职业资格证书和职业技能等级证书、行业企业部门开发的职业技能等级证书、继续教育部门的非学历资格证明等纳入同一框架，明确等级标准和等值关系。可由教育部门和人社部门联合制定《职业教育与继续教育学分认定与转化规则》，明确职业培训学时如何折算为学历教育学分，企业工作经历如何通过“先前学习成果认定”转化为学分等等。此外，要进一步优化学分银行制度，总结国家开放大学学分银行，上海、广东、江苏等区域性学分银行试点经验，加快区块链技术的全面应用，将个人职前职后学习、工作轨迹数据化、学分化，实现不同学习成果的跨机构、跨区域认证与兑换。

　　打通职业教育与继续教育师资管理制度障碍，促进两类教师的跨部门、跨体系流动。可制定《职业教育与继续教育教师资格互认互聘实施细则》，明确职业院校、继续教育机构、企业部门师资相互兼职的准入资格。还可按照国家“双师型”教师标准，建立全国统一的“双师型”教师数据库，采用电子证书共享的方式，实现教师资格、企业资质和培训证书的跨区域、跨部门共享和统一验证。职业院校、继续教育机构和企业培训部门则可以创新岗位聘用办法，如建立“流动编制”“双薪制”“跨系列职称晋升制度”和“薪酬激励机制”等，促进不同部门优质师资的多向流动和使用。

　　四、结语

　　职继融通有利于提高教育系统的开放性和融合性，从而推动学习型社会建设进程。“学习型社会是教育充分发展的人类社会的高级形态，以高质量的学校教育为基石，以学习者需求为导向实现校外教育的充分与多元，最终在学习型社会框架下还原教育体系的内在联系走向开放、融合。”[27]职业教育和继续教育两大系统开放其边界和资源绝对是一项复杂的系统工程，需要政府、学校、行业企业和社会各界的共同努力。只有打破体制机制障碍，建立开放、协同、共享的发展新格局，才能充分发挥两类教育的互补优势，为全面构建泛在可及的终身教育体系、全面形成学习型社会提供有力支撑。随着教育领域综合改革的深入推进和新一代信息技术的广泛应用，职业教育和继续教育融会贯通必将迎来新的发展机遇，为人力资源开发和经济社会发展注入新的活力。两类教育在人的生命长河中交织成绚丽的DNA双链——职业教育赋予扎根大地的生存技艺，继续教育培育美好人生的发展自觉。在人工智能重构职业版图的时代，这种互补结构守护着人的主体性尊严：不是成为技术的附庸，而是在技术赋能中实现专业精进与生命丰盈的统一，最终抵达“自由而全面发展”的文明之境。

　　参考文献

　　[1]联合国教科文组织国际教育委员会.学会生存:教育世界的今天和明天[M].华东师范大学比较教育研究所,译.北京:教育科学出版社,1996:200.

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